Deutschland Spitzenreiter in Ungleichheit

Die PISA-Studie 2006 zeigt für Deutschland zwei wichtige Erkenntnisse: In den Naturwissenschaften, die diesmal Schwerpunkt waren, sind deutsche Schülerinnen und Schüler deutlich besser als beim letzten Mal. Die Abhängigkeit des schulischen Erfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft ist aber noch immer riesengroß. Darüber hinaus sind in den Bereichen Lesekompetenz und Mathematik leichte Verbesserungen festzustellen, die aber statistisch nicht signifikant sind. Im Vergleich mit anderen OECD-Staaten ist die Streuung der Ergebnisse zwischen den Schülerinnen und Schülern in allen getesteten Kompetenzen in Deutschland besonders hoch.

Die sozialen Befunde

Der Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern ohne und mit Migrationshintergrund ist in keinem anderen teilnehmenden Land so hoch wie in Deutschland. Dabei zeigt sich wie in den Jahren zuvor, dass in dieser Gruppe Jugendliche der zweiten Generation, also jene, die selbst schon in Deutschland geboren sind, schlechtere Leistungen erzielen als ihre aus dem Ausland zugewanderten Mitschüler, die sogenannten ersten Generation. Hinter ihren deutschen Altersgenossen liegen die Jugendlichen der zweiten Generation im Durchschnitt sogar um mehr als zwei Schuljahre zurück, obwohl sie die gleiche Anzahl an Jahren im deutschen Schulsystem verbracht haben.

Auch die soziale Herkunft bestimmt nach wie vor maßgeblich die Bildungschancen. Jugendliche aus Familien mit hohem Sozialstatus haben eine 2,7-mal höhere Chance, ein Gymnasium zu besuchen, als Kinder eines Facharbeiters. Zwar war dieser Wert bei PISA 2000 noch schlechter (4,2-mal), doch hinnehmbar ist auch diese Chancenungleichheit nicht!

Was die Unterschiede zwischen den Geschlechtern angeht, zeigen sich im Schwerpunkt Naturwissenschaften keine nennenswerten Leistungsdifferenzen. In der höchsten Leistungsstufe 6 sind aber deutlich mehr Jungen als Mädchen anzutreffen. In Mathe sieht das schon anders aus, hier liegen die Mädchen 20 Punkte hinter den Jungen, nur in Österreich und Japan ist diese Differenz noch größer. Beim Lesen wiederum schneiden in Deutschland wie in allen OECD-Staaten Mädchen deutlich besser ab als Jungen.

Die OECD hat heute noch einmal bestätigt, dass zwar die Schulstruktur keinen nachweislichen Einfluss auf das Leistungsniveau hat, dass aber gegliederte Schulsysteme mit früher Auslese die soziale Ungleichheit eindeutig verschärfen.

Die fachlichen Befunde im Detail

Bei den Naturwissenschaften als dem Schwerpunkt der Vergleichsstudie 2006 kommt Deutschland auf 516 Punkte bei einem OECD-Mittel von 500 Punkten. Spitzenreiter Finnland erreicht 563 Punkte. Insgesamt liegen mit Kanada (534), Japan (531), Neuseeland (530) und den Niederlanden (525) fünf OECD-Länder vor Deutschland. Im Vergleich zu Finnland sind die deutschen Jugendlichen immer noch mehr als ein Schuljahr hinterher.

Bei der Lesekompetenz und bei der mathematischen Kompetenz liegen die Leistungen der deutschen Schüler im Mittelfeld. Bei der Lesekompetenz erreicht Deutschland 495 Punkte, das OECD-Mittel liegt hier bei 492 Punkten. An der Spitze liegen Korea (556 Punkte) und Finnland (547 Punkte). Auffällig ist hier, wie stark sich die Leseleistungen zwischen den drei Schulformen in Deutschland unterscheiden. In Zahlen entspricht die Streuung mehr als drei Schuljahren (112). Immer noch gehören 20% der Jugendlichen zur sog. Risikogruppe der funktionalen Analphabeten, erreichen also beim Lesen nur die unterste Kompetenzstufe. Dies ist nur eine leichte Verbesserung im Vergleich zur ersten PISA-Studie 2000, als es noch 23,5% waren.

Im Bereich Mathematik belegt Deutschland mit 504 Punkten den 14. Platz der 30 OECD-Staaten. Wieder erreichen Finnland (548) und Korea (547) die Spitzenplätze. Der Punkte-Vorsprung der Schülerinnen und Schüler in den beiden Ländern gegenüber deutschen Jugendlichen entspricht damit mehr als einem Schuljahr.

"Methodenstreit" soll Handlungsbedarf überdecken

Vor der Veröffentlichung der PISA-Studie ist ein Streit zwischen den Bildungspolitikern über die Vergleichbarkeit von Daten, über die Interpretation der vorliegenden Ergebnisse und über die Zulässigkeit politischer Aussagen des OECD-Koordinators Andreas Schleicher entbrannt. Einzelne CDU-Kultusminister forderten seinen Rücktritt und drohten damit, bei PISA nicht mehr mitzumachen. Eigentlich geht der Streit aber um die notwendigen Maßnahmen. Während die Unionspolitiker noch immer die Augen verschließen und allein die Qualität des Unterrichts in den bestehenden Schulformen und nebulöse "Rahmenbedingungen" an den Schulen verbessern wollen, steht zum wiederholten Mal die Frage im Raum, wie das gegliederte Schulwesen angesichts seiner sozialen Ungerechtigkeit noch zu rechtfertigen ist.

Am Tag vor der Veröffentlichung der PISA Ergebnisse hat die CDU auf ihrem Parteitag wieder betont, dass sie gegen die Einheitsschule, aber für die individuelle Förderung sei. Wie sie das machen will, verrät sie nicht.

Unser Ansatz seit langem ist das längere gemeinsame Lernen. Es muss Schluss sein mit dem Aussortieren nach der vierten oder sechsten Klasse! Kinder müssen mindestens neun Jahre gemeinsam lernen und in der rhythmisierten Ganztagsschule individuell gefördert werden. Dazu brauchen die Schulen nicht nur mehr Autonomie, besser qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch sozialpädagogische, kreative und andere Fachkräfte. Besonders wichtig ist dabei, dass die Sprachförderung für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht nach der Grundschule abreißt. Sie muss sich durch die ganze Schullaufbahn und ganz bewusst auch durch alle Fächer ziehen.

Reformen – zwischen Kleinstaaterei und Schneckentempo

Was stattdessen geschieht, ist viel zu wenig. Nach dem "PISA-Schock" im Jahr 2001 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) sieben Handlungsfelder definiert, in denen Verbesserungen erreicht werden sollen. Dazu gehören u.a. die Sprachförderung im vorschulischen Bereich, Qualitätssicherung und Standards, der Ausbau von Ganztagsschulen oder eine verbesserte Lehrerbildung.

Die Bilanz der bisherigen Maßnahmen ist eher ernüchternd. In einzelnen Feldern ist viel Reformeifer am Werk, z.B. im Bereich der frühkindlichen Sprachförderung. Doch kocht jedes Bundesland sein eigenes Süppchen – mit teilweise fragwürdigen Folgen.

In Bayern beispielsweise wurden nur Migrantenkinder gefördert, obwohl auch viele deutsche Kinder eine verzögerte Sprachentwicklung haben. In Nordrhein-Westfalen kürzte man für die Sprachförderung in Deutsch die Mittel für den muttersprachlichen Unterricht. In zentralen Feldern wiederum kommt die KMK nur im Schneckentempo voran.

So gibt es keine neuen Beschlüsse und keine gemeinsame Strategie zur Verbesserung und Vereinheitlichung der Lehrerausbildung. Die überall geforderte individuelle Förderung ist zwar Gegenstand eines Projekts der Lehrerfortbildung, dieses wird aber voraussichtlich erst 2008 starten, sieben Jahre nach der ersten PISA-Studie! Auch ein gemeinsames Konzept zur Sprachförderung über die Grundschule hinaus in allen Fächern befindet sich noch im Planungsstadium.

Der grundlegende Fehler: die Föderalismusreform 1

Dies alles zeigt: Die Bundesländer kommen ihrer gesamtstaatlichen Verantwortung im Bildungsbereich nicht nach. Die Föderalismusreform 2006 war ein großer Fehler, weil mit der Abschaffung der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung ein wichtiges Steuerungsinstrument entfallen ist und der Bund keinerlei Möglichkeit mehr hat, Bildungsprogramme anzustoßen.